Den Kindern über differenzierte Angebote beim Lernen an Stationen
optimales Lernen ermöglichen und selbst mehr Erfahrung mit offenem und
individuellem Arbeiten erhalten
Ausgangsbasis - Lernen in der Schule
Kinder, die sich auf die Arbeit freuen, die sich am Ende der Stunde erstaunt
nach der schnell vergangenen Zeit erkundigen und gleichzeitig um Fortsetzung
der Arbeit bitten - Unlust beim Erledigen von Aufgaben, der häufige Blick auf
die Uhr und das gewünschte Stundenende, mangelnde Motivation und
Leistungsbereitschaft usw. Sind damit die beiden Pole möglicher heutiger
Unterrichtsarbeit beschrieben?
Denken wir doch mal an die eigene Schulzeit: Was war es, was uns selbst an der
Arbeit Freude machte oder schulische Arbeit zur täglichen Überwindung oder
gar Qual werden ließ?
Waren es die mangelnden Ziele, das mangelnde Verständnis für die Stoffe,
Inhalte und Verfahren, die im Moment von der Lehrkraft bearbeitet oder
eingefordert wurden? War es die Pflicht, beim Vorlesen unbedingt zuhören und
ja nicht mitlesen zu dürfen? . Der Hefteintrag, die vielen Aufschriebe als
Hauptnachweis etwas gelernt zu haben? Der ständige Vergleich mit anderen, die
doch offensichtlich anders, besser oder schlechter waren? Die Meinung des
Lehrers, daß doch erst alle Grundlagen als Erkenntnis erforderlich wären,
bevor Zusammenhänge erkannt werden können?
Beliebig ließen sich, so denke ich, unterstützende und widersprechende
Gedanken und Aussagen zum Lernen fortsetzten.
Schnelle Antworten werden meist als undurchdacht, kurzsichtig und nicht
vorstellbar abgetan. Trotzdem wage ich mich zunächst an eine schnelle
Antwort, um sie anschließend zu begründen. Eine Antwort, die Erfahrungen der
eigenen Schulzeit als Schüler und als Lehrer einbezieht.
Mit den vorhandenen individuellen Veranlagungen und Möglichkeiten positiv
lernen bedeutet:
- aktiv sein wollen und können,
- alleine, mit Partnern oder in der Gruppe arbeiten,
- Interesse über Texte, Zeichnungen oder praktisches Tun entwickeln
- über unterschiedliche Ansätze zu einer Lösung und neuen Erkenntnissen
kommen,
- anderen etwas erklären können und damit eigene Fähigkeiten erkennen und
verbessern,
- sich gleichzeitig auf andere Kinder einstellen,
- mitbestimmen können, welche Zugangsweisen und welche Stoffe in einem
bestimmten Rahmen nacheinander bearbeitet und angewandt werden.
- usw.
Einflüsse auf positives Lernen, Hintergründe
Waren oder sind damit die Ursachen, die das Lernen so unterschiedlich
beeinflussen beschrieben? Ich wage aus meiner eigenen Erfahrung die Prognose,
daß vom Einzelnen viel lieber gelernt und gearbeitet wird, wenn er beim
Lernen und Arbeiten seine spezifische Einmaligkeit einsetzen kann und nicht
unterdrücken muß. Jeder Mensch einmalig in der äusseren Erscheinung, auch
einmalig in seiner Art zu denken, zu lernen und zu arbeiten. Wer zum Beispiel
gegen seine Erbanlagen ein Leben lang die natürliche Haarfarbe unterdrückt,
muß viel Energie, Zeit und Geld dafür aufwenden. Dasselbe gilt meines
Erachtens auch für die Art zu lernen und zu arbeiten.
Die daraus abgeleitete Forderung heißt dann: Mit den vorhandenen
Möglichkeiten optimal lernen, nicht gegen diese arbeiten müssen und damit
Lernen als positiven und gewinnbringenden Akt erfahren.
Um solche Folgerungen für das Arbeiten in der Schule und die Gestaltung von
individuellem schülerorientiertem Unterricht abzuleiten, seien wichtige
Unterschiede im Denken und Arbeiten von Menschen dargestellt, die zu einem
differenzierten Unterricht gehören und beim Lernen an Stationen
berücksichtigt werden und berücksichtigt werden können:
1. Der Einfluß der Großhirndominanz auf Denk- und Aneignungsprozesse:
Der amerikanische Neurophysiologe Roger Sperry bekam für seine Entdeckung,
daß die beiden Großhirnhälften unterschiedliche Aufgaben wahrnehmen und in
bestimmter Weise spezialisiert sind 1981 den Nobelpreis. Neben Hans Schachl
(1), Barbara Meister Vitale (2) und vielen anderen stellte neuerdings Daniel
Goleman (3) in seinem Beitrag zur Emotionalen Intelligenz umfassend
Untersuchungen dar, welche den Einfluß von Dominanzen der Gehirnhälften auf
Aneignungs- und Denkprozesse aufzeigen.
Ist die Stärke von eher "Linkshirnorientierten" das lineare
Vorgehen, der Umgang mit Symbolen, (Buchstaben, Zahlzeichen, Rechenzeichen und
Satzzeichen, sowie die Sprache) liegt die Stärke von eher
"Rechtshirnorientierten" beim ganzheitlichen, intuitiven Erfassen
von Sachverhalten und Beziehungen. Musisch - künstlerisches ist für diese
Menschen eine positive Grundveranlagung, so wie es für die Erstgenannten das
eher logische, aufbauende, sprach- und textbetonte Arbeiten ist.
2. Der Einfluß der "Eingangskanäle" auf die sinnorientierten Lern-
und Denkarten:
Visuell, auditiv und kinästhetisch sind nach Frederic Vester (4)die
Grundmuster. Er faßt das olfaktorische (Riechen) das goustatorische
(Schmecken), und das haptische Erfassen, gemeinsam mit der Gefühlsebene als
kinästhetischen Eingangskanal zusammen. Es gibt also Menschen (Kinder und
Erwachsene), die besser über das Sehen, andere über das Hören und wieder
andere über das eigene Tun oder andere Sinneseindrücke wahrnehmen und die
Wahrnehmungen auch schwerpunktmäßig so verarbeiten und abspeichern.
Nach den Darstellungen von Grinder (5) oder Cleveland (6), haben diese
Schwerpunkte einzelner Menschen auch direkten Einfluß auf ihren eigenen
optimalen Lern- und Arbeitsstil.
Beim Besuch einer Schulveranstaltung zeigt es sich sehr deutlich was anzieht:
Bei einigen Menschen sind es die Bilder, die Fotos, das Sichtbare, während
andere sich von Geräuschen, von Klängen, vor Stimmen und Gesängen angezogen
fühlen. Die dritte "Gruppe", finden sich bald gemeinsam an Orten
wieder, an denen Handeln, Basteln, Bewegung usw. möglich ist. An diesen drei
"Grundstrukturen" werden Schwerpunkte bei den Eingangskanälen
beobachtbar, die zunächst befriedigt werden wollen. Genau so verhalten sich
Kinder im Unterricht auch, wenn sie die Freiheit dazu erhalten, wen es ihnen
über differenzierende Angebote ermöglicht wird. Die schwerpunktmäßige
Ausprägung im visuellen, akustischen oder kinästhetischen Bereich erhöht
vor allem in den aktiven Lernphasen zunächst den Einsatz der eigenen Stärken
und fördert die Lern- und Behaltensebene.
3. Denkstrukturen, welche die Lern- und Handlungsweise ebenfalls
beeinflussen:
Die meisten Menschen (auch schon Kinder in der Grundschule) haben auf Grund
ihrer Veranlagung Schwerpunkte in den Zugangsweisen entwickelt:
- Die Grundorientierung in der Zeit ist dafür verantwortlich, ob jemand sein
Denken eher direkt auf bisherige Erfahrungen aufbaut, also zu Beginn eines
Lernprozesses sich des bisher Erlernten bewusst machen muss
(Vergangenheitsorientierung). Eher gegenwartsorientierte Menschen beziehen ihr
Tun sehr stark auf den jeweiligen aktuellen Zustand. Ihr Arbeiten muss für
sie direkt einen Sinn haben. Kinder und Erwachsene, die ihr Denken und Handeln
an dem Bezug zu ihrem künftigen Leben, zu ihrer Zukunft sehen
(zukunftsorientierte), benötigen auf jeden Fall den Überblick über evtl.
Stoffgebiete und Lerninhalte und müssen darin vor allem für ihr künftiges
Leben einen Sinn erkennen können.
Gleichheiten/ Alternativen
Es gibt viele Menschen, die sich oft durch die Angabe von Alternativen
ausdrücken: "Es ist nicht schön. . "" Es ist nicht teuer. .
.", "es ist nicht . . ." Damit bieten sie dem Zuhörer an, die
Alternativen selbst festzulegen. Aussagen, die sich eher auf Gleichheiten
beziehen beschreiben andere "direkt" z.B. "Es ist teilweise
schlecht . ." Es ist billig", "Es ist . . .". Für den
Unterricht und das Lernen überhaupt bedeutet dies, daß der alternativ
Denkende z.B. eher Dinge ausschließt, die nicht zu etwas gehören,
("streiche durch, was nicht paßt") während für einen Lernenden,
dem Gleichheiten sehr wichtig sind, der Auftrag "alles Herauszusuchen,
was dazugehört", eher entspricht. Im "normalen" Unterricht
werden häufig nur die Menschen angesprochen, welche Gleichheiten suchen.
"Hier hast du eine Aufgabe, suche die richtige Lösung".
Grundansatz "proaktiv" oder "reaktiv".
Die Begriffe erklären bereits, daß Proaktive meist keine direkte Anweisung
erwarten und auch meist nicht wollen. Sie gestalten gerne selbst, was sich
beim Erhalt konkreter Arbeitsaufträge in Form von Rückfragen folgender Art
darstellt: "Kann ich die Aufgabe auch . . .(so) machen?" Menschen
mit dieser Grundstruktur können sehr gut mit offenen Formen umgehen und holen
sich bei Bedarf selbst direkt oder indirekt weitere Informationen oder Hilfen.
Lernende mit einer eher reaktiven Grundstruktur ziehen direkte und konkrete
Arbeitsaufträge vor, sie sind mit ganz offenen Formen zumindest beim Beginn
ihrer Arbeit eher überfordert oder hilflos. Dies heißt nun auf keinen Fall,
daß Aufträge immer und gleich erledigt werden; etwas gar nicht oder anders
machen zu wollen ist auch eine Reaktion auf einen konkreten Arbeitsauftrag.
Problem- oder zielorientiert
Als letztes sei noch eine Beobachtung genannt, die den "Antrieb"
steuert. Viele Menschen benötigen für Lösungsansätze ein vorhandenes
"Problem". "Mein Problem ist. . ."; "Das Problem ist
. . ."; "Es gibt folgende Probleme zu lösen . . " sind
typische Aussagen. Falls es überhaupt als Gegenpol beschrieben werden kann,
ist die andere Zugangsweise eher durch da zu erreichende Ziel definiert. Diese
Lernenden benötigen für ihr Tun eine klare Zielbeschreibung, die
Beschreibung des Zustandes, der erreicht werden soll.
Zusammenfassung
Kinder / Menschen denken und handeln unterschiedlich und nutzen auch ihre
vorhandenen Strukturen um zu lernen und zu arbeiten, sofern für sie die
Möglichkeit dazu besteht. Beschrieben wurden Grundveranlagungen, die hier
überwiegend in ihren Extremausprägungen dargestellt sind und die
selbstverständlich nie in Reinformen sondern immer in allen möglichen
Mischformen auftreten. Allerdings sind sie da und sollten in der Schule
berücksichtigt werden, zumal wenn wir das Grundrecht ernst nehmen, daß jeder
Mensch entsprechend seiner Art und Neigungen eine entsprechende Ausbildung
erhalten soll. Also müssen zumindest Grundansätze von Links- oder
Rechtshirnorientierung ebenso berücksichtigt werden, wie der Wunsch,
zumindest zeitweise entsprechend seinem gewünschten Lerneingangskanal zu
arbeiten. Soll ein Lernprozess für das Kind möglichst optimal ablaufen, sind
auch verschiedene Denkstrukturen zu berücksichtigen. In einem
gleichschrittigen lehrerorientierten Unterricht lässt sich dies, wenn
überhaupt, nur mit sehr großem Aufwand und Organisationstalent des Lehrenden
verwirklichen. Differenzierung ist also unabdingbar!
Beim Lernen an Stationen kann Differenzierung durch individuelle
Lernangebote leichter verwirklicht werden als in einem eher gleichschrittigen
Vorgehen, das versucht Unterschiede durch die Angebote und Zusatzaufgaben
auszugleichen.
Ziel von Lernen an Stationen:
Was soll und kann dabei durch "Lernen an Stationen" erreicht werden?
Bildungspläne und Lehrpläne geben (noch) häufig sehr eng die Inhalte für
einzelne Schuljahre, Fächer, den Unterricht überhaupt vor. Dies wird von mir
hier so angenommen und stellt die eine Seite der Ausgangsbasis für die
Planung dar. Die andere Ebene ist durch die Art der Aneignung und Verarbeitung
durch die Kinder gekennzeichnet. Aus dieser Einsicht heraus hat sich das
Lernen an Stationen bis zur heutigen "Ausbaustufe" entwickelt. Es
ist eine Lernform, in der von der Lehrkraft durch ein Angebot von selbständig
zu bearbeitenden Lernstationen der inhaltliche Rahmen gesetzt wird. Dies kann
ein bestimmtes Teilgebiet (eine Lerneinheit) aus einem Fach ebenso sein, wie
ein eher projektartiger Zugang für fächerverbindende oder
fächerübergreifende Thematik. Ein breites Angebot und eine dem Angebot
entprechende Bearbeitungsdauer ermöglichen positive und individuumsangemssene
Lernmöglichkeiten.
Ursprung und Beschreibung der Arbeitsform:
Im Sport finden wir das Circuit-Training sehr oft. In kurzer Zeit werden viele
unterschiedliche Übungsformen aneinandergereiht, die durch ein Zeitsignal an
fast jeder Stelle abgebrochen werden. So wurden auch die ersten Lernzirkel von
uns gestaltet, stark in Anlehnung an das Circuit-Training im Sport. Beim
selbständigen Erarbeiten oder beim vertiefenden Bearbeiten von Inhalten sowie
beim effektiven Üben mußten die aus dem Sport bekannten Rahmenbedingungen
abgewandelt und verbessert werden. Um sich vom reinen Übungsdenken
abzugrenzen, hat sich die Arbeitsform unter dem Begriff "Lernen an
Stationen" etabliert. (7) -Bauer, Seite 58 ff)
Äußerer Rahmen und Ordnungskriterien:
Den Kindern bieten von der Lehrkraft oder von anderen Kindern gefertigte
Arbeitsstationen entsprechend ihrer Möglichkeiten, ihrem Tempo und mit ihren
individuellen Voraussetzungen selbständig zu lernen und zu üben, sie zu
erarbeiten oder zu vertiefen. Dazu sind (meist schriftliche oder bildlich
dargestellte) Arbeitsaufträge bereitgestellt, die den Kindern Anregungen
geben, Hilfen bereitstellen und selbstverständlich auch offenere
Zugangsweisen und unterschiedliche Ergebnissicherung zulassen. Die Beachtung
der Unterschiedlichkeit von Menschen und auch die ästhetisch ansprechende und
vorbildhafte Gestaltung beschreiben weitere wesentliche Merkmale der
Arbeitsaufträge. Die Kinder erhalten durch klare Kennzeichnung von
Teilgebieten (beliebige Symbolik, Verwendung von farbigem Papier usw.) auch
eine Ordnungsstruktur des Inhalts verdeutlicht. Die Arbeitsaufträge
beschreiben (gerne auch in Bildern), was zu tun ist oder in welchem Rahmen
sich das Tun bewegen soll, ggf, wo und wie Ergebnisse festzuhalten sind,
einfach alles, was im linearen Vorgehen im Unterricht den Kindern häufig
verbal erklärt wird.
Zeitrahmen / Auswahlangebot:
Das Lernangebot einer ganzen Unterrichtseinheit, Übungssequenz oder den
Rahmen eines projektartigen Vorgehens, wird insgesamt für 3 bis etwa 15
Unterrichtsstunden zur Verfügung gestellt. Drei Unterrichtsstunden sind m.E.
die Untergrenze, um die erwähnten Gesichtspunkte zu berücksichtigen; 15
Unterrichtsstunden entsprechen z.B. bei einem 5-stündigen Unterrichtsfach
etwa 3 - wöchiger Bearbeitungszeit. Dies sollte m.E. die Obergrenze für eine
Unterrichtseinheit darstellen. Entscheidend ist, daß 1, max. 2
Unterrichtsstunden "am Stück" eine Arbeitsphase bilden, frei nach
dem Motto: "aufhören, wenn es am schönsten ist!" Unterschiedliches
Arbeiten aus verschiedener Blickrichtung erfordert mehr Angebote als von den
einzelnen Kindern bearbeitet werden müssen. Die Obergrenze des Angebots
orientiert sich dabei an den Möglichkeiten der Lehrkraft und den
leistungsfähigsten Kindern, die Minimalanforderung am eher
Leistungsschwächsten. Oft sin ddie bereitgestellten Angeboten auch nur
Anregungen selbst tätig zu werden und eigene Wege zu gehen, Entdekcungen zu
machen, Dinge zu hinterfragen usw.
Die Erfahrung hat entgegen oft geäußerter Befürchtungen gezeigt, daß der
offene Rahmen (wenn überhaupt nur kurzfristig) im Sinne von
Arbeitsminimierung oder "sich Drücken" ausgenutzt wird. Durch
Offenheit und Unterschiedlichkeit der Angebote steigert sich die Motivation
und Arbeitsbereitschaft. Notwendige Grundinformationen sind als
Pflichtstationen deklariert. Gesprächsrunden geben die Möglichkeit, anderen
etwas zu zeigen, zu erklären oder selbst Fragen zu stellen, vor allem jedoch
die individuellen Lernwege darzustellen und zueinander in Beziehung zu
bringen. Derartige Gesprächsphasen unterstützen das Miteinander und
Voneinander in der Klassengemeinschaft.
Hauptgesichtspunkte für die Gestaltung von Arbeitsaufträgen:
Nach Bruner (8) laufen Lernprozesse dann optimal ab, wenn sie die drei
Repräsentationsebenen enaktiv, ikonisch, symbolisch berücksichtigen und
damit Bearbeitung auf der Handlungsebene, der bildlichen Darstellung und der
Beschreibung in symbolischer Form (als Text, Lehrsatz, Formel usw.)
ermöglichen. Wenn von einer Repräsentationsform in die andere umgearbeitet
wird, findet lernen in optimaler Form statt:
z.B.: Texte in graphische Darstellungen oder Handlungen umsetzen oder
umgekehrt, Handlungen bildnerisch darstellen oder bildliche Darstellungen in
Handlungen umsetzen usw. Immer dieselbe Form (hier ist eine Aufgabe, suche die
Lösung) in nur anderen Verpackungen anzubieten stellt seltenst optimales
Lernen dar, höchstens optimales, motiviertes Beschäftigen. Lernen an
Stationen verlangt mehr als diese eingeschränkte Form von schulischer Arbeit.
Differenzierung beim Lernen an Stationen ermöglicht deutlich höhere Anteile
praktischen Arbeitens und Lernens, weil Materialien, die bisher eher zu
Demonstrationszwecken eingesetzt werden, nun die Grundlage von Arbeitsstation
sein können. Jeweils unterschiedliche Angebote, als eine Station angeboten,
das im Zuge der Gesamtbearbeitungszeit jedem Kind irgendwann die
Auseinandersetzung damit gestattet, ermöglicht auch bei geringer
Materialausstattung einen handlungsorientierten Ansatz für viele. Zusätzlich
sind Ausschnitte aus Büchern, Kopiervorlagen, Filme, Bilder, Ergebnisse von
Mitschülern usw. Grundlagen von Arbeitsstationen. Meist ist nur das Zufügen
eines konkreten Arbeitsauftrags oder einer Anregung erforderlich. Hilfen sind
unabdingbar, wenn das verfolgte Ziel, die selbständige Bearbeitung gefördert
und auch weitgehend erreicht werden soll, Hilfen in Form von Hinweisen oder
Verweisen auf Ansätze, Verfahren o.ä. bei der einzelnen Station (auch wer
"es" noch nicht kann, sollte mit diesen Hilfen selbständig
weiterkommen.).
Rolle der Lehrerin, des Lehrers.
Ein Großteil der Arbeit liegt in der Aufarbeitung der Lerninhalte, um sie den
Kindern zugänglich zu machen. Dies erfolgt meist außerhalb des Unterrichts
als Vorbereitung. Dafür ist Zeit notwendig. Der Energieaufwand ist jedoch
deutlich geringer als z.B. im aktuellen Unterricht laufend alle Kinder auf die
Lehrperson oder das gleichschrittige Vorgehen zu konzentrieren. Im Unterricht
selbst, oder besser "während der Arbeitsphasen in der Schule",
entstehen Zeiten, um sich mit einzelnen Kindern zu beschäftigen und vor allem
um zu beobachten. Hier können Lernprozesse beobachtet werden, nicht nur
Lernergebnisse, Hilfen angeboten und durch die Beobachtung auch Bewertungen
und Leistungsbeurteilungen kontinuierlich stattfinden. Positive Bewertungen
stehen im Vordergrund, Negativrückmeldungen als versteckte Appelle oder
"Motivationshilfen" werden vermieden.
Die bisherige Leistungsmessung in Form einer Klassenarbeit ist im Anschluss an
die Erarbeitung oder Übung genauso möglich. Das offene Lernangebot verlangt
jedoch auch mehr Offenheit bei der Leistungsmessung. In direkter Anlehnung an
die einzelnen Stationen sind Fragestellungen ableitbar, die Bearbeitung selbst
muß auch eine Auswahl ermöglichen.
Überall kann zur Zeit beobachtet werden, daß im Arbeitsbereich, der
Wirtschaft und der Verwaltung Verantwortung nach unten verlagert wird. Lernen
an Stationen ermöglicht dies im schulischen Bereich auch:
Die Verantwortung für die Inhalte liegt nach wie vor über die Angebotsebene
bei der Lehrkraft. Die Art und Weise der Aneignung und Vertiefung rücken mehr
in die Verantwortung des Lernenden, der Kinder. Kinder müssen mit den
Angeboten selbst das Lernen lernen, eine Eigenschaft die in Zukunft bei
lebenslangem Lernen eine Grundvoraussetzung darstellt. Lernen als ein Teil des
Arbeitsprozesses - nicht Lernen um später arbeiten zu können! Dann muss der
Arbeitsprozess in der Schule jedoch auch einen Sinn haben und vor allem den
Voraussetzungen der Kinder angemessen sein!
Literaturliste:
(1) Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf? Die Grundlagen für gehirngerechtes
Lernen. Linz 1996
(2) Meister Vitale, Barbara: Lernen kann phantastisch sein - kinderleicht,
kindgerecht, kreativ. Offenbach 1996 /8
(3) Goleman, Daniel: Emotionale Intelligenz. München, Wien 1995
(4) Vester, Frederic: Denken - Lernen - Vergessen. München 1997 /24
(5) Grinder, Michael: NLP für Lehrer. Freiburg 1991
(6) Cleveland, Bernhard V.: Das Lernen lehren. Freiburg 1992
(7) Bauer, Roland: Lernen an Stationen in der Grundschule ein Weg zu
kindgerechtem Lernen. Berlin 1997
(8) Bruner, Jerome S.: Entwurf einer Unterrichtstheorie. Düsseldorf 1974
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